viernes, 20 de julio de 2012

El caos, el orden y la escuela


Introducción
Durkheim (1893) señalaba que los sistemas educacionales con su estructura y la cultura que imparten, son siempre consecuencia de las necesidades de los sistemas económicos y sociales que dominan en una determinada sociedad. Desde su enfoque funcionalista señalaba que la práctica educativa no se limitaba a desarrollar cierta naturaleza preexistente del hombre, que para este autor no existía, sino que miraba a la educación como una práctica social creadora de un sujeto en tanto ente social. La educación se transforma en un instrumento que domina las almas de los hombres y mujeres. Con ello, el objetivo estratégico del sistema educacional es asegurar el orden social y el sistema político a través de la imposición de una doctrina moral que limite las rebeldías y contenga las pasiones que puedan debilitar la sociedad, buscando por el contrario normas éticas que le de coherencia y orden al funcionamiento de la sociedad.

La escuela según Durkheim, busca imponer la legitimidad de una determinada cultura, una forma de vida, prácticas, costumbres, hábitos que no siendo connaturales a la voluntad humana, son impuestos a los jóvenes como si fueran propias de la sociedad humana. El Estado hace aparecer ese modo de vida que le corresponde vivir como el apropiado para una determinada generación, tratando de dominar con ello a los nuevos segmentos estudiantiles. Durkheim (1983:70) plantea que “La Educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el alumno un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio social, al que está particularmente destinado“.

Entonces, el objetivo del sistema educacional es entregar valores generales para homogeneizar socialmente un país, asegurando cierta aceptación mínima de pensamiento, valores y normas que permita garantizar la continuidad de esa sociedad. Trasmite también ciertas habilidades o competencias específicas para mantener la cooperación social del modo de producción dominante  que obligue a las personas asegurar el desarrollo industrial de su sociedad en una determinada dirección política y relaciones sociales. También el sistema educativo impone una visión de la historia, cuyo fin es asegurar cierta continuidad social de la sociedad en que vive. Lo mismo lo consigue con la imposición desde la escuela de ciertas reglas sociales. Y por último, determina e impone un tipo de división del trabajo que es el que se ajusta al tipo de dominación social que las clases dominantes necesitan para mantenerse como tales.

1. La crisis del viejo paradigma industrial
Vivimos una crisis episte-metodológica en la misma medida en que el actual 
paradigma de la ciencia como visión y modo de conocer, de elegir y resolver 
problemas, también se encuentra en serios problemas. Andrade (2001) 
recuerda que todo período histórico crea en ese espíritu de los tiempos en que 
se vive, un determinado modo de comprender el mundo que lo rodea, que lo expresa
 y que se plasma en las aulas de las escuelas. Con esa visión epistémica, con 
esa cultura, con ese espíritu, con ese paradigma, en las aulas de las escuelas se le 
da significado a la vida y a las cosas de la vida, delineando, al mismo tiempo, 
un modo de pensar y generar conocimientos en los alumnos y alumnas, un modo 
de hacer las cosas y un modo de ser, como asimismo metodologías, métodos y 
técnicas de verificación.
 En la sociedad industrial, la ciencia tradicional positivista obligaba a las escuelas y 
sus salas de clases a funcionar con principios como la objetividad del conocimiento, la 
simple descripción de las cosas, el análisis desagregando la realidad en sus partes 
más pequeñas, en las relaciones de causa y efecto lineales y, con ello, en la absolutización 
del determinismo en el surgimiento de los fenómenos y de los sucesos, la validez 
indiscutible de la experiencia sensible, el análisis de procesos, la lógica formal aristotélica
 y la verificación empírica como única forma de entender que un suceso es real. El 
cartesianismo carga el enfoque en el estudio de los casos aisladamente considerados, 
hacen hincapié en el análisis de los componentes, con frecuencia, a expensas del contexto. 
(Toffler, 1989). La física de aquel entonces obligaba a la epistemología y la metodología 
a moverse en la relación tutores-aprendices entre rígidas coordenadas. Este modo de 
ver que inundó el espíritu industrial del aula  durante los últimos tres siglo, se ha planteado 
como la verdadera visión escolar sobre la existencia de una realidad claramente 
delimitada, perfectamente inteligible, lógica con sucesos continuos, unos detrás de 
otros, como simples peldaños de escaleras, con un mundo siempre predecible y un 
todo siempre ordenado, con leyes posibles de conocer.

Descartes plantea en su obra El Discurso del Método la tesis de que los conocimientos que obtenemos de la realidad surgen de la razón, del entendimiento mismo. Se generaliza en las escuelas y sus aulas que el conocimiento se construye deductivamente a partir de algunos principios fundamentales que se encuentran en los orígenes de nuestro razonar y ellos no se obtienen de la experiencia. De ahí parte Descartes para señalar que la deducción y la intuición intelectual es el método pertinente para el “ejercicio del pensamiento.

Con esta posición sobre la razón, los modelos pedagógicos imponen en el aula un método único, el cual conseguiría potenciar ilimitadamente el conocimiento de los seres humanos, acercándose a la verdad con carácter absoluta. En su propuesta de método, Descartes planteaba la necesidad del análisis

Según Hawking (2007). desde la física clásica, se planteaba que era posible evaluar y medir la realidad y para ello era necesario un conjunto de condiciones iniciales, una cantidad determinada de causas que son las que definen el comportamiento de sucesos con casi absoluta certeza. Desde la física clásica es posible plantear que la existencia de determinadas causas provocaba determinadas consecuencias y que las mismas causas provocaban situaciones iguales, es decir, en condiciones idénticas, los resultados deberían ser también idénticos. Resumiendo, podemos señalar que para el positivismo existen las certezas de la emergencia de determinados sucesos porque hay entendimiento de las causas de ellos. En fin, es una teoría determinista, de relación de causa-efecto que invade la escuela y sus aulas y las relaciones profesores-alumnos/as.


2. Un nuevo paradigma para la sala de clases
Hoy día es urgente construir un nuevo paradigma que plantee un modelo 
pedagógico liberador de alumnos y tutores, que supere la tradicional 
contradicción educador-educandos como una forma de establecer una relación 
dialógica en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata de establecer en el aula 
un proceso donde no hay maestros y estudiantes, sino que ambos enseñan y 
aprenden al mismo tiempo. La centralidad está en ambos y a partir de ahí 
crecen en comunión mediatizados por el entorno en que están situados. Freire (1999) 
rechaza la idea tradicional de educación bancaria, donde los educandos son 
dóciles receptores de saberes, depósitos de almacenaje de los mensajes de los 
educadores. Por el contrario, el aula exige un educando como un investigador 
crítico en diálogo constante con el educador.
El rol del educador es proporcionar las condiciones para que el educando reconstruya 
constantemente sus propios conocimientos. Entregue educación -como señala
 Freire- en la perspectiva de una práctica de la libertad, donde el hombre y la mujer 
no se conciben en forma abstracta, aislados, desligados del mundo y éste 
separado del ser de lo humano, porque hombres y mujeres son seres situados. 
Desde estos dominios de acción los seres humanos deben pensarse a sí mismo 
como una realidad en constante transformación, no quieta, donde siempre está 
pasando algo, como un mundo en proceso de construcción y descontrucción, 
para volver a rearmarse en una situación de permanente incertidumbre. La 
educación debe tener presente esta situación de mundo inacabado, y de ahí 
entender que la propia educación es incompleta porque corresponde a la condición 
de ser histórico del ser humano, un ser vivo en constante proceso de autocreación, 
autopoiésis. Esta característica de los seres humanos permite enfrentar los procesos 
educativos como procesos en los que los alumnos deben apropiarse de su propia 
realidad histórica y transformarla en un desafío permanente de superación constante
 de sí mismo en compañía solidaria de los otros en dominios de praxis colectiva.

3. El complejo bucle orden/desorden
Según Morin (Doctorado, 2012:95) “El problema de la relación orden/desorden 
es de nivel radical o paradigmático: la definición de una relación tal controla todas 
las teorías, todos los discursos, toda praxis y por supuesto toda política”. Esta 
relación no debe ser vista como opuestos que se niegan y se buscan para 
aniquilarse, desintegrarse una en manos de la otra.
La evolución del universo no ha ido en la dirección de la degradación sino que en 
el incremento de la complejidad, donde las estructuras que vanapareciendo 
presentan relaciones ambiguas, múltiples con un sentido de orden y desorden 
simultáneo. Prigogine plantea que el universo se inicia con una inestabilidad como 
un cambio de fase, como una transformación irreversible que proviene de otro 
estado físico anterior al universo que desconocemos. Es un vacio inestable, 
sin materia lo suficientemente grande ni gravitación, pero cuando la masa adquiere 
mayor medida de fuerza, esta inestabilidad se transforma en un sistema 
materia-gravitación de peso suficiente, generando el universo que en el cual vivimos.
La materia entonces, se transforma en estructura disipativa con propiedades 
de sensibilidad, generando entre ellos movimientos coherentes que tienen un 
alcance mayúsculo en estados múltiples. Según Morín, este segundo principio 
de la termodinámica plantea una estrecha relación entre orden (organización) y 
desorden, pero a la vez una relación inversa entre desorden y orden. Cuando el 
equilibrio se produce, cada molécula sólo ve lo más próximo de su entorno. Pero 
frente a estructuras de no-equilibrio, los elementos de la materia ven más allá, 
volviéndose ésta más “sensible”, viendo más “lejos”.
Prigogine señala que la vida debe haber incorporado todas las propiedades de la 
materia del universo como la gravitación, los campos electromagnéticos, la luz, 
el clima. Es decir, la vida como materia alejada de las condiciones de equilibrio 
genera una química abierta al mundo externo creando un sinfín de propiedades 
posibles. Si la situación fuera inversa, la vida sería lineal, sólo con una sola solución
 y no la diversidad de formas de vida como las existentes.
Todo sistema tiene una función de entropía. Según este último autor, esta 
función es una función termodinámica que refleja la parte no utilizada aún de la 
energía de un sistema cualquiera, transformándose en una medida del posible 
desorden del mismo. El autor que comentamos señala que la producción de 
entropía contiene un elemento creador de desorden y otro elemento creador 
de orden. Ambos aparecen a la vez, rechazando la idea de que el orden equivale 
al equilibrio y el desorden al no-equilibrio. Por el contrario, hoy día se acepta que 
este paradigma es inexacto y se avanza en una comprensión que ve, por ejemplo, 
las turbulencias como fenómenos altamente estructurados en un sistema 
materia-gravitación, donde partículas o elementos de aparente desorden sin 
sentido desarrollan su movimiento en marcos extremadamente coherentes. Esto 
permite afirmar que el no-equilibrio constituye –según Prigogine- el dominio de 
la multiplicidad de soluciones, correlaciones de largo alcance que permiten la 
construcción de estados coherentes que se dan en áreas de la física, de la química 
y de la propia vida con su tiempo interno que prosigue durante miles de 
millones de años, transmitiéndose de una generación a otra, de una especie a 
otra en un sentido de complejidad. Por el contrario, cerca del equilibrio se puede 
linealizar, al contrario de la no-linealidad de los comportamientos de las partículas.
No-equilibrio y no-linealidad son conceptos ligados entre sí. Morín señala 
que el Universo está construido en y por el desorden. En sus primeros instantes 
el universo fue muy pequeño y muy caliente y en densidad nula, y al parecer en 
equilibrio. Pero luego pasó a un universo de no-equilibrio. Es un universo construido 
en y por el colapso originario y por un violento y rápido despliegue que ha originado 
desde las nubes interestelares (Hamuy, 2011) diversas estructuras como los 
elementos químicos más complejos y las estrellas, pasando por las galaxias 
hasta los sistemas biológicos. En ese cataclismo cósmico ha emergido toda la 
diversidad actual, toda la organización contemporánea del cosmos con sus 
interacciones.
Con Morín podríamos decir que el desorden es un co-gestor al mismo tiempo 
del orden y del desorden, organiza y desorganiza simultáneamente, genera 
turbulencias de fuego, energéticas, fuertes rupturas pero al mismo tiempo es 
creador en la dispersión, en el despliegue, en la expansión del universo estelar 
y de la propia vida, imponiendo orden en el desorden, desorden en el orden. 
No puede ser visto el orden y el desorden como polos opuestos, excluyentes y 
aniquiladores el uno del otro. Por el contrario, tienen una función que podríamos 
llamar poética, porque se van autoorganizando, autocreando en la interrelación, 
en la interacción. En el desorden se van generando los propios procesos 
de producción de los componentes que van a constituir las relaciones dentro de un 
sistema, generando orden, hasta que elementos entrópicos internos y 
externos vuelvan a desordenarlos.
Capra (2003:289-90) plantea que desde el punto de vista del misticismo oriental
“la realidad que sirve de base a todos los fenómenos se encuentra más allá de toda 
forma y escapa a toda descripción y especificación. Por tanto se dice con 
frecuencia que no tiene forma, que está vacía. Pero esta vacuidad no debe ser 
interpretada como la simple nada. Al contrario, es la esencia de todas las formas 
y la fuente de toda vida. (…) El vacío de los místicos orientales puede 
compararse con el campo cuántico de la física subatómica. Cómo el campo 
cuántico da origen a una infinita variedad de formas que sostiene y, 
finalmente, reabsorbe. Las manifestaciones fenomenológicas del vacío místico, 
de la misma manera que las partículas subatómicas, no son estáticas y permanentes,
 sino dinámicas y transitorias, dejándose ver y desvaneciéndose en una 
incesante danza de movimiento y energía”.
Pareciera que en el universo existiera un lenguaje cósmico común, un dominio 
lingüístico en el sentido de Maturana, que hace posible cierta “reflexión, consciencia, 
ética cósmica”, y operaran en ese lenguaje como una comunicación ontogénica que 
les permite tener interacciones innovadoras, ordenadoras y desordenadoras sin 
cesar, ampliando con ello la creatividad en un sentido diverso y complejo en el 
universo. Y ello lo hace, según Morín, sin leyes generales del cosmos, porque 
el universo es una singularidad y las leyes aquí son mutadas por ciertas 
determinaciones condicionales que no sólo dependen de las características 
propias de ese universo, sino que además de las interacciones  entre los sistemas 
que componen ese universo y de las condiciones en que éstas operan. Pero si 
el conocimiento es finito, de acuerdo a Prigogine, estas predicciones 
deterministas tienen sus precariedades porque tienen un alcance limitado, y 
estaremos viendo siempre el devenir de este cosmos como un sistema 
complejo de posibilidades, limitado por el escaso conocimiento sobre las 
condiciones de partida del propio cosmos, lo que impide determinar su trayectoria 
definitiva. Este autor agrega que no es posible conocer el futuro de un sistema 
complejo, porque el futuro está abierto, y está abierto porque estos sistemas 
dinámicos son sistemas inestables que caminan por los espacios 
estelares y mundanos indeterminados a priori: tendrán tantas posibilidades como 
se les presente en su caminar por estas huellas provocadoras de nuevas 
transformaciones y de aumento permanente de la complejidad, lleno de creaciones
 ilimitadas.
Morín señala que toda teoría debe llevar la marca del desorden, dejarle el mayor 
espacio posible y convertirlo en “principio cósmico total y en principio físico inmanente”.
 El orden según Layzer (1975, citado por Morín en Doctorado 2012), encuentra 
su posibilidad sólo después de que las interacciones “fuertes” de las partículas 
han soldado núcleos estables transformados en protones y neutrones como sistemas. 
Luego vendrán las interacciones electro-magnéticas que irán generando orden en 
átomos y moléculas y sistemas mayores, diversificando los órdenes hasta la vida 
misma. El orden se construye, ya no es eterno y además es diverso. Morín se plantea 
la pregunta ¿No es necesariamente plural y dislocado, el orden de un cosmos 
estallado? Y responde: hay órdenes, es decir, desorden en el orden.
Morín señala otras características del orden. Ya no es exterior, sino que por 
el contrario es interno “inseparable de la materialidad específica de los elementos 
en interacciones y de esas interacciones mismas”. Es decir, es regido por los 
fenómenos que rige: Morín agrega que cada uno de los átomos de nuestro 
cuerpo depende de un orden gravitacional, el cual está ligado a su vez de las 
interacciones de cada átomo de nuestro cuerpo con su entorno. El 
orden entonces, es interdependiente. El orden además es relativo y relacional, 
es local pero de largo alcance y es capaz de enfrentar las perturbaciones 
incluso del entorno más lejano. Y finalmente, podemos decir con este autor que 
el orden es capaz de progresar, transformándose constantemente. A mayor 
complejidad de la organización, más rica es en desorden.
Continúa Morín señalando que el bucle orden/desorden es un componente esencial 
de la organización. Y en esta relación orden/desorden lo fundamental es la 
interacción, pues sólo cuando por azar ella se produce entonces genera 
sucesos necesarios: la interacción (azar) de tres helios genera (necesidad) 
carbono. Pero también este bucle genera transformación: de lo disperso al sistema, 
y viceversa. Y por último, surge la organización generando lo que 
Morín llama “tetrálogo”: desorden/interacciones/orden/organización. En esta 
perspectiva hay que destacar el ser viviente que es el más frágil, pero es capaz 
de utilizar el desorden en su provecho, regenerándose y reorganizándose 
permanentemente. Y todo ello en una dialógica del bucle orden/desorden que 
se transforma en la unidad simbiótica, según Morín, no de dos lógicas que se 
excluyen sino que de dos lógicas que se nutren entre sí, que concurren, 
se parasitan, se oponen, se combaten y todo ello en el nivel del principio, 
del caos, del paradigma, produciendo a la par orden, desorden y organización.
Según Morín la relación orden/desorden tiene una misma y muy parecida 
significación en su fuente genésica y en el caos formador. Son un bucle 
complementario porque todos los sistemas desde los físicos a los seres 
humanos necesitan del desorden para organizarse y transformarse, incrementando 
su entropía. Pero este bucle es también antagonista, porque el desorden 
destruye el orden y la organización pero al mismo tiempo disipa y rechazar 
los desórdenes. Pero el orden y la organización son escasos y minoritarios 
en la diseminación y dispersión cósmica permanente. Pero para mantenerse se 
protege de las aleas del entorno, transforma las perturbaciones en elementos 
propios de su propia organización y su propia posibilidad de existencia

4. El Curriculum complejo
El curriculum tradicional opera, según Taba (1976) dividiendo el trabajo del 
conocimiento en una llamada malla curricular donde sus componentes entran 
fundamentalmente en relaciones jerarquizadas de dependencia. Esta malla curricular 
es una selección crítica de conocimientos  disciplinares muy fragmentados que 
entregan competencias seleccionadas y que constituyen un plan de estudio en 
determinados sistemas educacionales. En la perspectiva de Stenhouse (1984), 
la malla curricular materializa intenciones de enseñanza-aprendizaje y guías 
de acción de los profesores como una tentativa para comunicar rasgos esenciales 
de un propósito educativo con cierta aceptación a la crítica y puesta en práctica.
El curriculum es una construcción cultural, porque forma parte de un proceso 
histórico que diseña un proyecto perteneciente al tipo de sociedad que existe o que 
se quiere construir, y cuya intención es reproducir sus ideales, valores y visiones 
y transformarla o mantenerla en función de ese proyecto. Esto es importante de tener 
presente, porque el curriculum es al fin y al cabo la práctica educativa institucionalizada
 que le entrega determinadas funciones sociales a la escuela para la concreción 
y socialización de esos valores culturales societales. Podemos establecer entonces, 
que el curriculum está ligado fundamentalmente al tipo de cultura y sociedad que se 
quiere mantener o construir a través del sistema valórico que expresa.
Frente a este curriculum tremendamente disgregado, disjunto y jerarquizado se han 
planteado críticas, pero insuficientes desde el punto de vista de su reemplazo por otro 
que reconozca la complejidad del mundo y de la sociedad en que vivimos. La 
pedagoga chilena Viola Soto (1998) desarrolló una interesante labor en las 
universidades del país, sosteniendo que un curriculum no puede ser desagregado y 
jerarquizado, con materias aisladas entre sí y sobrevaloradas unas respecto de 
las otras, creando departamentalizaciones dogmáticas, sesgadas, con jerarquías 
rígidas y carentes de visión holística, tan común hasta ahora en las 
universidades chilenas y latinoamericanas. Viola Soto denuncia con razón que este 
tipo de curriculum rebaja la educación a un mero “valor agregado”, destinada a 
formar exclusivamente “recursos humanos” eficientemente aptos sólo para la 
“dura batalla de los mercados”, colocando a nuestros países en un amenazante 
regreso social, frente a los tremendos avances científico-tecnológico que el mundo 
vive.
Esta situación de un curriculum que disjunta el conocimiento limita la situación 
cultural libertaria de nuestros pueblos, cuando impide que a pesar de la 
facilitación de la transversalización del conocimiento que implica el desarrollo de las 
tecnologías de las comunicaciones, impide que los estudiantes tengan una 
visión sistémica, estratégica, de futuro, innovadora, de manejo de complejidades 
e incertidumbres, generadoras de cambios culturales profundos en los ámbitos 
de la ciencia, la tecnología, la política, la economía, lo social y cree entornos 
favorables al desarrollo científico-tecnológico, económico, ético, ecológico y de 
justicia social en la perspectiva del florecimiento integral de la comunidad nacional toda.
Pero no sólo hay que desdepartamentalizar currículos y disciplinas dogmáticas, 
sesgadas y altamente jerarquizadas, sino que hay que flexibilizarlos, embuclar 
el conocimiento, circularizarlo en el sentido de Morin (2000:87) que induce a 
integrar, a hacer dependiente mutuamente a las partes, el fin de la disyunción 
de los componentes curriculares y disciplinares, la interacción continua y permanente, 
la construcción de caminos en el andar, la contextualización del saber, la 
comprensión de la multidimensionalidad de la realidad, la supresión del 
pensamiento lineal y su reemplazo por el pensamiento sistémico, desarrollo de la 
autoconciencia, del fortalecimiento continuo de los conocimientos previos, la 
incorporación de la paradoja, la incertidumbre, la reflexibilidad y el pensamiento 
paradigmático en el conocimiento. Pero no es sólo poner en bucle el curriculum, sino 
que en los marcos de ese curriculum complejo, cada una de las disciplinas en la 
formación profesional, de lo contrario no es posible circularizar el propio curriculum.
El curriculum y todas las disciplinas que lo componen en el sistema educacional
debe entregar habilidades transdisciplinares suficientes para transformar al 
aprendiz en autodidacta aprendiendo a aprender como un ejercicio permanente en 
su vivir. Aprender a aprender es enseñar a saber cómo conocer más, aprender 
cada uno de sí mismo, desarrollar la autoconciencia en cada observador, 
ser capaz de explicar y comprender problemas complejos y prever lo que viene. 
Esta modalidad de aprendizaje permite desarrollar personas que sepan manejar 
complejidades e incertidumbres y generen cambios culturales profundos en todos 
los ámbitos del saber y del hacer. Herramientas fundamentales para ello, 
como lo plantea la Multiversidad Edgar Morín, además es el manejo del arte, la 
sociedad, la cultura, la diversidad y la interculturalidad. Pero son necesarios 
también dominar no sólo los enfoques disciplinares e interdisciplinares, sino 
fundamentalmente la transdisciplinariedad, integrando con ello los 
conocimientos para la mejor comprensión de los fenómenos de la vida.
Hideaki Koizumi (1992) planteaba que siempre se pensó que la transdisciplinariedad 
que significaba la unión y la fusión de campos muy divergentes era el privilegio sólo 
de los genios. Pero hoy día, en pleno siglo XXI este enfoque transdisciplinar propio 
del pensamiento complejo es posible ponerlo ampliamente al servicio de la formación 
de todos y todas los/las estudiantes del mundo. Este autor enfatiza que proporcionar 
una educación transdicisplinar es una necesidad urgente que hay que satisfacer para 
garantizar que las generaciones futuras sean capaces de entender la complejidad 
planetaria y resolver los problemas que genera. Serán líderes para “construir el 
futuro”, anticipar un horizonte de posibilidades ilimitadas a través de 
principios universales condicionados por los propios fenómenos que ayuden a
“iluminar” los hechos, porque las aproximaciones al conocimiento de determinados 
fenómenos siempre se presentan contextualizadas.
La transdisciplinariedad como base del pensamiento complejo implica ir mucho 
más allá que el sobreponer dos o varias disciplinas. Por el contrario, plantea el 
desafío de la fusión de muchas disciplinas en una nueva. ¿Cuál es el fundamento 
biológico de la transdisciplinariedad? Fundamentalmente el hecho que la 
complejidad molecular, celular y cerebral genera también cuerpos individuales y 
sistemas sociales complejos. Hay una conexión entre el cerebro y la sociedad, 
donde la sociedad da forma a la estructura cerebral, influyendo sobre el 
comportamiento humano, el cual a su vez genera la sociedad. Existe un proceso 
interactivo con un bucle sociedad/cerebro/sociedad, donde uno crea al otro y viceversa.
La transdisciplinariedad debe permitir crear nuevas teoría hijas a partir de la fusión 
de muchas de ellas con el fin de configurar un sistema de factores, patrones de 
cambio y mapas y redes conceptuales y de relaciones multicausales que nos 
ayuden a explicar en una posición  probabilística los por qué de sucesos 
determinados, que nos ayude a comprender acontecimientos y fenómenos 
de la actualidad, a representarnos un mundo de experiencias posibles en la 
perspectiva de su desarrollo futuro incierto.
La fusión de muchas disciplinas en una sola puede ayudarnos a desarrollar 
una observación comprensiva que explique los acontecimientos desde la 
complejidad de su autoreferencia; por una parte complejidad del observador, porque 
refiriéndose a sí mismo, incluye el entorno incierto en la propia forma de su propio 
operar. Pero al mismo tiempo complejidad en lo observado, porque la 
transdiciplinariedad genera posibilidades de comprender su complejidad en 
el manejo de la autoreferencia  en el fenómeno que nos interesa, que también ha 
asumido un entorno “cargado” de futuro y que se manifiesta obviamente en 
sus componentes organizacionales. El entorno es un mundo complejo, cambiante, 
diverso, simultáneo, próximo e interdependiente que está presente tanto en el 
observador como en lo observado. Entender la complejidad de ese entorno pasa por 
ser comprendida como un excedente de transformaciones posibles, como una 
interrelación constante de conexiones potenciales en la multiplicidad de las 
relaciones multicausales que influye tanto en lo observado como en el observador.
 En lo observado, complejidad sin límites. En el observador visiones 
necesariamente complejas y transdisciplinares para comprenderla.
La complejidad de un curriculum donde predomina la transdisciplinariedad 
tiene que distinguir lo concreto y lo contingente,  ligándolos a la totalidad, sin desunirlo 
a la matriz global desde donde emerge en medio de la 
dialógica entre 
orden/desorden/organización/desorganización, construcción/descontrucción/contexto/estabilidad/incertidumbre, 
contingencia que se autocrea sin cesar porque constantemente 
se está autodestruyendo. Si somos un sistema interconectado de la naturaleza y la 
sociedad, sólo un curriculum transdisciplinar puede elaborar teorías sistémicas 
de esas pautas de interconexión. Si seguimos las teorías de David Bohm (1980) 
del Orden Implicado, en cualquier elemento del universo, y por extensión, de la 
naturaleza y de la sociedad se encuentra contenida la totalidad de éstos, incluyendo 
a la conciencia. Los sucesos serían el orden explicado, lo derivado de lo implicado 
u holomovimiento autoxistente y fundamento primario de todo lo que existe. 
Solo  un curriculum complejo basado en la transdisciplinariedad podría aproximarse 
a la comprensión de este holomovimiento generador de todo lo que va emergiendo 
en el universo, la naturaleza y la sociedad. También las situaciones de cambios 
drásticos (René Tom: 2001) y discontinuos provocados por el entorno con 
sus perturbaciones entrópicas, provocando alteraciones profundas en los sistemas 
complejos necesita para su comprensión que los alumnos manejen sistemas 
curriculares complejos y transdisciplinares. El llamado salto catastrófico de Thom
 en un suceso cualquiera está determinado por la realidad, que supera la supuesta 
metaestabilidad en que se encontraría, llevándolo a un nueva estado 
a partir del bucle orden/desorden/organización, para generar nuevamente desorden.

5. La complejidad de la didáctica
En las ciencias de la educación, la didáctica es la disciplina que explica los procesos
 de enseñanza-aprendizaje y plantea como este proceso debe realizarse. Desde 
el punto de vista epistemológico, podemos señala que la didáctica plantea dos 
problemas centrales. El primero de ellos es el carácter del conocimiento que genera, 
y el segundo tiene que ver con la cientificidad de ese conocimiento que genera.
La didáctica tradicional está atravesada por un enfoque positivista en su intervención 
de la realidad, que busca garantizar una base racional y científica, objetiva y neutra, 
que debe tomar distancia de posiciones ideológicas, éticas, sociales, 
ecológicas o políticas. Abandonar en los modelos didácticos elementos valorativos 
de cualquier tipo favorece a este tipo de didáctica positivista, que se plantea 
una explicación y contrastación de fenómenos diversos en los procesos de 
enseñanza/aprendizaje entendidos como sucesos de casos particulares de una ley 
general. En efecto, la didáctica nos muestra el camino para desentrañar fenómenos 
como una tarea de  buscar y encontrar “leyes” como característica fundamental del 
proceso instructivo, regularidades y variables operacionalizadas y cuantificadas 
con enfoques estadísticos que buscan verdades absolutas, mediciones exactas de las 
manifestaciones de diversas realidades como expresión del enfoque newtoniano de 
causa y efecto alejados de todo azar e incertidumbre. Se trata de plantearle al 
alumno/a que si es posible manejar con certeza los antecedentes de un suceso, 
es posible que de efectos deseados sin ninguna duda.
La logicidad de la didáctica positivista nos empuja a un proceso de 
enseñanza/aprendizaje basada en una ciencia empírico-analítica que se sostiene en 
las ciencias físicas del modelo cartesiano-newtoniano. Es una ciencia alejada de 
valores humanos que pretende mostrarnos cómo funcionan objetivamente las cosas, 
alejados de todo contexto social. Para ello maneja variables que, actuando entre sí, 
sin embargo se las presenta como muy diferentes entre sí y deben ser estudiadas 
disjuntas, en forma independiente unas de otras. Se maneja una noción de causalidad 
entre variables empíricas del tipo “si p, q”. Las variables deben ser 
operacionalizadas con el fin de formalizar los conocimientos que se puedan obtener, 
asegurando con ello la fidelidad de que un concepto siempre sea igual, no cambie. 
Ello conduce a pensar para la construcción de teorías en las matemáticas, que permite 
la cuantificación de las variables y, al final, la contrastación de las hipótesis.
Podemos plantear algunas objeciones a este enfoque positivista.. La primera de ellas 
es que no hay observaciones de tipo neutral. La objetividad, en el sentido de 
Maturana, es una objetividad con paréntesis que teniendo un toque de realidad, sin 
embargo es creado con una participación importante del observador. También 
aquí hay un bucle observador/observado porque las observaciones se hacen siempre 
en los marcos de conocimientos que emergen de la praxis del observador, con mayor 
o menor carga teórica desde los paradigmas que cada uno hace suyo. El observador 
le da vida a lo observado, donde al mismo tiempo lo observado influye en las 
construcciones teóricas del observador. De aquí podemos concluir de que el positivismo se coloca una careta que lo disfraza de neutralidad e imparcialidad, no mostrando su concepción del 
mundo tan bien especificadas en las reglas para filosofar de Descartes o las leyes de 
Newton, creando sus propias miradas normativas e ideológicas, ocultándolas bajo este 
manto ingenuo de carencia de prejuicios.
Morín (Método I:123-4) analiza la didáctica desde un enfoque sistémico y señala que
 hay que tener presente que un sistema es “una interrelación de elementos que 
constituyen una entidad global, tal definición comporta dos caracteres principales, 
el primero es la interrelación de elementos y el segundo es la unidad global 
constituida por estos elementos en interrelación… se puede concebir el sistema 
como unidad global, organizada entre interrelaciones entre elementos, acciones o 
individuos”.Existe una multiplicidad de interrelaciones que constituyen un sistema 
de aprendizajes global que la didáctica debe garantizar y fortalecer en los 
alumnos/as. Los actores sociales de la sala de clases intercambian y modifican 
constantemente sus ideas, pensamientos, sentimientos, etc. Se produce además 
interaccionismo simbólico que lleva a los integrantes del aula a utilizar diversas 
herramientas, lógicas, códigos, que repiensan las tecnologías, que analizan procesos 
transformándose en seres creativos eficaces.
Pero además en el aula hay que tener presente la cantidad importante de interactividad 
que se realiza y que la didáctica debe saber canalizar. Hay una transacción de 
carácter dialogal entre los estudiantes y los PC con producción de objetos textales 
nuevos. Se genera activamente selección de información, alumnos y alumnas se 
someten a los ritmos veloces que establecen las comunicaciones. Surge el trabajo 
de aprendizaje de los aprendices que no se someten a esquemas preestablecidos,
 con un grado importante de libertad dentro del sistema, sin alterarlo. El enfrentamiento 
de los alumnos y profesores a circularidades complejas y contradictorias de los 
mensajes que la planificación curricular y didáctica deben conducir con habilidad. 
Incremento de los diálogos virtuales. Aprendizajes a distancia. En fin, una 
potente interactividad pedagógica como actividad autoestructurante de no sólo los 
aprendices, sino que además de los tutores que configuran esto que Morín 
señala como sistema compuesto de elementos en una entidad global.
Maturana (1997) señala que un sistema surge cuando un conjunto de elementos 
comienza a conservar una dinámica de interacciones y de relaciones, dando 
origen a un “clivaje” operacional que separa a un subconjunto (sistema) de otros 
elementos (entorno). Este conjunto serían los nuevos saberes de alumnos tutoreados 
por profesores en los marcos de una didáctica compleja  diferenciados de los entornos 
que provocaron las perturbaciones en la emergencia de estos saberes. Este nuevo 
sistema de saberes estaría compuesto de una organización o configuración 
relacional entre conocimientos nuevos al separarse de otros componentes 
cognoscitivos que conforman el entorno, y de una estructura de saberes que 
comprende al conjunto de conocimientos previos, paradigmas, visiones  
relacionadas que poseía el observador como unidad operacional particular 
para construir  esos conocimientos nuevos.
En el proceso de aprendizaje en el aula, la didáctica debe crear las 
condiciones para que los elementos dispersos que puedan constituir el 
conocimiento sean interrelacionados por interacciones “fuertes” que solden y hagan 
emerger conjuntos de ideas y entren en actividad, formando núcleos  de 
saberes nuevos. Estos saberes nuevos son gatillados por turbulencias del entorno 
en la perspectiva sistémica de Morín, donde el sistema se entiende como unidad 
global, organizada entre interrelaciones entre elementos, acciones o individuos que 
dan origen a este “clivaje” operacional. La unidad global se crearía a partir 
de los propios conocimientos (Maturana) previos de tutores y aprendices que el 
proceso didáctico debería fortalecer con una gestión pedagógica y curricular 
adecuada. Estos conocimientos previos generarían órdenes o sistemas gravitacionales
 generando las interacciones de los elementos del conocimiento entre sí que se 
vayan adquiriendo, hasta constituir núcleos fuertes de saberes emergentes. 
Conocimientos nuevos generados en el “tetrálogo” 
moriniano de desorden/interacciones/orden/organización del pensamiento que surge 
a partir de los conocimientos previos del observador.
Cada elemento que entra en interrelación entrópica lo haría constituyéndose en 
elemento de ese sistema global de conocimientos, el cual a su vez modificaría, 
enriqueciendo los nuevos componentes. Los protagonistas serían los 
profesores y alumnos intermediados por una didáctica constructora de nuevos 
saberes en el aula, configurado por el conjunto de elementos interactivos que 
entrarían en atracción desde el pensamiento más global de los propios protagonistas.
De acuerdo a Morín, la interacción es una noción necesaria en la didáctica 
que posibilita las transformaciones. En la didáctica compleja, estas mutaciones se 
producen en las interacciones recíprocas, muchas de ellas solo por azar, de los 
componentes de las actividades de aprendizaje de tutores y aprendices, pero 
generando determinados conocimientos por necesidad. En este proceso, la didáctica 
también juega un rol transformador creando las condiciones para que esas 
interacciones se produzcan. Morín agrega que estas interacciones se dan desde 
una causalidad compleja que no es lineal, sino circular, porque la causa y el efecto 
han ya perdido su omnipotencia y su omnidependencia.  Están relativizadas 
el uno por el otro, transformándose el uno en el otro, no siendo ya la causalidad 
compleja determinista o probabilista, sino que crea lo improbable en una relación 
azar/necesidad en una interactuación de alumnos/as entre sí, alumnos/as con 
medios tecnológicos, alumnos/as con textos y alumnos/as con tutores y tutoras. Esta 
camino construido por la didáctica en la sala de clases no es la  determinación 
de trayectorias definitivas en el conocimiento, creando más bien futuros abiertos con 
multiplicidad de soluciones porque son sistemas mentales mutables, generando 
entre tutores y aprendices una saludable y democrática diversidad de formas de pensar.

Conclusión
La educación es una creación cultural que tiene como objetivo crfear o mantener 
un sistema socio-económico en los marcos de valores y políticas determinas. 
Durante casi tres siglos ella se ha sostenido sobre enfoque metodológicos y 
epistemológicos newton-cartesiano.
El mundo contemporáneo necesita de la construcción de una nueva epistemología 
para entender esta nueva sociedad altamente compleja. Ello hace necesario 
sistemas educacionales nuevos basados en una visión compleja del diseño 
curricular, la didáctica, la metodología, del aprendizaje, la calidad y la innovación, 
entre otras ciencias de la educación. Todo ello con la explícita intención de crear 
nuevos modelos pedagógicos basados en la transdisciplinariedad del pensamiento y 
del conocer.


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