domingo, 3 de junio de 2012

La complejidad de la Educación


I.          La Complejidad de la Educación
II.         
III.        I. Complejidad


La complejida en un sentido es –según Morin- un aparente fenómeno cuantitativo,
porque  se producen  interacciones, intereacciones , interferencias, perturbaciones
entre un número indeterminado de elementos, fenómenos, subsistemas y sistemas.
Si se observan a los seres vivos, podemos establecer que en sus procesos de
autoorganización entran en interacción  millones de moléculas y células. En la sociedad
si la entendemos como un ser viviente, se producen también estos fenómenos de
autoorganización en cada unidad sistémica,  entrando en interrelación millones y
millones de elementos que lo corforman. Pero también, según este autor,  la
complejidad comprende incertidumbres,  indeterminaciones, fenómenos
aleatorios. La complejidad –enfatiza Morin_ coincide con un aspecto de incertidumbre,
Pero ella “no se reduce a la incertidumbre, es la incertidumbre en el seno de los sistemas
ricamente organizados”. La complejidad es una mezcla de orden y de desorden.

La complejidad tiene su base en las ciencias. Si una vez la física clásica nos pretendía mostrar
el Orden impecable del mundo con un  determinismo absoluto y perfecto, sus leyes únicas
y al átomo como su fundamento primigenio, hoy día con la física cuántica nos muestra
la complejidad de lo real. La segunda ley de la termodinámica nos prueba la transformación
permanente de la naturaleza y el cosmos como estructura disipativa, conocemos hoy la complejidad
de la microfísca, los procesos de autoorganización cósmica y de la propia vida, esta última con la
teoría de la autopoiésis.

Tanto el cosmos como la sociedad se van moviendo de lo simple a lo complejo
y sólo puede ser explicada a través de teorías complejas. Pensar en forma
compleja implica aceptar que en esta red dinámica de sucesos interrrelacionados
en la naturaleza y la sociedad, ninguno de ellos es fundamental porque todas las
partes se configuran a partir de las propiedades de las otras partes, y la
consistencia consigo misma y con la totalidad de las interrelaciones es lo que
determina la estructura de la totalidad de lo real. La existencia no tiene formas fijas

En el mundo real del cosmos, de la naturaleza y la sociedad
existirían partículas con propiedades únicas, incluso la de carecer de masa. Esta
propiedad de dichas partículas les permite actuar dentro del resto de las
partículas, provocando pequeñas perturbaciones, pero suficientes para provocar
cambios significativos no sólo en la partícula donde actúan, sino que a través de
ellas en toda la red cósmica. Estos sucesos de apariencia débil, aislados modifica
las características de la observación y la medición y de la realidad objetiva. Un
observador en apariencia ve objetos fijos, aislados, interrelacionados pero casi sin
movimiento. No ve este potente proceso de transformación constante de todas las
partículas por la influencia de estos sucesos débiles, pero que mutan
constantemente la globalidad de la red interrelacionada.

La actuación de estas partículas carentes de masa dentro del resto de la
realidad crea una variedad de estados posibles y que no se realizan. Al actuar
como ondas no actúan como movimiento de la materia, sino que “en” la materia,
dentro de ella trasmitiendo energía, información, “novedades”. Esto es posible por
la existencia de la realidad holográfica como forma natural de interconexión
indivisible de los componentes de la realidad, que hace que todas las partículas
estén comunicadas entre sí al parecer a una velocidad mayor que la de la luz, con
un trasfondo de realidad que desconocemos por ser de otra dimensión, y sólo la
presentimos separada porque la mirada humana fracciona la realidad. Esto nos permite
desarrollar teorías denominadas de red o entrelazamiento, en
que nada es fundamental. Y como lo existente está en red, cualquier explicación
puede partir de cualquier parte. Los científicos deben ser capaces de
descubrir que los sucesos que investigan están inmersos en un holomovimiento,
donde lo que importa es la estructura de ese movimiento y la diversidad y la
unidad del universo, desde donde emergen todas las formas de aquel.

El segundo principio de la termodinámica nos induce a pensar que existe una
tendencia al desorden y al caos en la naturaleza, y de aquí se puede extender
esta característica a las diversas formas de vida de la naturaleza, incluida la propia
sociedad humana. Esta situación caótica nos muestra el carácter hipercomplejo de
los diversos sistemas que constituyen nuestra sociedad, incluida la educación, que
tienden a transformarse constantemente, incluso a perder los elementos que lo
caracterizan momentáneamente por efecto de sus múltiples relaciones con el
entorno y sus perturbaciones. Estos los transforman en estructuras disipativas,
cambiantes al ser sensibles a las influencias del medio. Estos sistemas complejos
sufren variabilidades de tal envergadura que las puede hacer desaparecer, transformarse
en algo diametralmente distinto a lo que eran. Esto los transmutan en estructuras
probabilísticas, con prácticamente imposibilidad de determinar el curso exacto de
su desarrollo futuro, sino sólo de manera aproximada de incertidumbre predictiva,
con posibilidades ciertas de perder al final hasta su propia identidad.

Pero esta segunda ley además nos señala que todos los sistemas tienden a
desordenarse por influencia de la entropía que genera el entorno. Sin que pueda
predecirse con seguridad su trayectoria, sin embargo hay ciertas luces que nos
pueden permitir entender las tendencias de su movimiento. Los tiempos en los que
se encuentra un suceso van cargado de señales que nos inducen a pensar en la
dirección en que se mueve el desorden que lo caracteriza. Su estado irá
cambiando a partir de situaciones aparentes de orden, pero el desorden
generalizado del entorno que trasmite la entropía de la multisistemicidad
presionará con fuerza, aumentando los cambios en la medida en que el suceso se
desarrolla. Lo único cierto que podemos afirmar con seguridad es que los nuevos
estados del sistema son momentos de homeostasis entre las anomalías de ese
entorno y cierta estabilidad alcanzada por momentos del sistema. Podríamos
afirmar que el desarrollo es justamente eso, el juego entre equilibrio y
desequilibrio, con predominio de éste último. Esto niega toda posibilidad de
realizar investigación que terminen con proyectos modelados que encorseten la
realidad.

Según Morin, cuando la Cibernética reconoció la complejidad la puso entre
paréntesis, pero no la negó: “era el principio de la caja negra (black-box); se consideraban las
entradas en el sistema (inputs) y las salidas (outputs), lo que permitía estudiar los resultados del
funcionamiento de un sistema, la alimentación que necesita, relacionar inputs y outputs, sin
entrar, sin embargo, en el misterio de la caja negra”. Morin sostiene que el problema teórico
de la complejidad  consistía en la posibilidad de entrar en las cajas negras.
“Es el de considerar la complejidad organizacional y la complejidad lógica”.
Se planteaba entonces un problema un problema epistemológico del sujeto: ¿Cómo eliminar
la ambigüedad y la incertidumbre?

Desde el punto de vista del principio de incertidumbre de Heisenberg, los
elementos de un suceso (sus partículas), la energía que poseen no puede ser
medidas con exactitud. Desde esta perspectiva de la mecánica cuántica, en los
elementos de todos los sucesos y en cada suceso en particular, es imposible
calcular con precisión y seguridad la posición y la velocidad al mismo tiempo. Esta
situación hace que la emergencia y el desarrollo de estos nuevos hechos suceden
con grados de incertidumbre y ambiguedad. Esto debiera terminar con aquellas hipótesis del tipo
si p, entonces k (Bunge) tan propio de la investigación tradicional. Y también con objetivos
de investigación que buscan conseguir proyectos modelados con mucha certeza,
alejados de las incertidumbres propias de una realidad desrealizada.

En efecto, el mundo cuántico está indeterminado, incierto y ambigua porque no es posible predecir
qué valores de la medida producidos en el colapso van a hacerse realidad. En
este sentido, el desarrollo del mundo cósmico, de la naturaleza y de la sociedad
no están establecidos, sino que viven un proceso continuo de compleja creatividad y auto-organización.
Esta creatividad se constituye porque sólo emergen continuamente algunos valores con
cierta exactitud de entre un conjunto de posibilidades superpuestas, las cuales
nunca llegarán a ser realidad. Por ello que el desarrollo de la realidad
microscópica y macroscópica está sometida sólo a conceptos y a fórmulas
probabilísticas. Podríamos derivar que el universo macroscópico es un bullir complejo
interactivo de colapsos y superposiciones en una ontología cuántica profunda.
Esta visión trauma la mirada del metodólogo newton-cartesiano, no puede
entender su complejidad, y por eso se apega a sus viejos hábitos de censor empedernido.
Si volvemos a recordar a Heisenberg, éste en su concepción de mecánica
cuántica va planteando un cambio en el concepto de realidad que rompe con el
pasado llamado materialismo ontológico, porque llama reales a las ondas que
habitan en un espacio abstracto llamado de la configuración, y no en el espacio
tridimensional ordinario. El las señala como de existencia objetiva cuando su
existencia no depende del observador que las observa, pero difícilmente se las
pueda entender como reales en el sentido de cosas, que es el significado
tradicional de lo real.


II. Educación Compleja

En el marco de los seres humanos, y más precisamente, referidos a alumnas y alumnos
éstos observan, distinguen y explican como individualidades de interacciones con
autoorganización, características que determinan todo cambio en ellas, subordinando
y limitando dichos cambios a su propia conservación como organización. En los procesos
educacionales, profesoras y profesores deben explicar a sus educandos que la propiedad
autopoiética que ellos poseen como seres humanos consiste en que se trata de unidades
organizadas como sistemas complejos que generan sus propios procesos de producción
de componentes y relaciones entre ellos a través de sus continuas interacciones y
transformaciones, y constituyéndose de esta manera como unidad en un espacio físico
determinado. Los estudiantes se transforman en sus procesos de entropías internas
gatillados –y sólo gatillados por el entorno con sus anomalías y perturbaciones,
pero los cambios que se especifican dentro de ellos son seleccionados por los propios
estudiantes afectados en función de su mantención como seres con características
autopoiéticas.

Los estudiantes como complejos sistemas autopoiéticos con capacidad auto-organizativas
se reproducen a sí mismos, se levantan por sus propios medios, constituyéndose como algo
diferente a su medio por su propia dinámica, crean desde sí mismo su propia estructura y los
elementos que lo componen manteniendo su identidad. Lo anterior implica que
los jóvenes observan las perturbaciones que sufren como redes de producciones
de componentes cerrados en sí mismo porque estos mismos componentes
generan las propias dinámicas de producciones que los produce. Pero este
dominio cerrado de relaciones especificadas no debe ser entendido por ellos como
si ellos fueran sistemas cerrados o clausurados a toda influencia exterior. Lo son
solamente con respecto a la organización que ellos componen. Alumnas y
alumnos como observadores deben partir del supuesto que son organizaciones
vivas autorreferenciales y en ese sentido son sistemas abiertos. Lo anterior es así
porque los alumnos/as como sistemas se orientan de manera estructural y no
ocasional hacia su entorno, en acoplamiento estructural con él, no pudiendo existir
sin ese entorno. El estudiante como sistema complejo debe diferenciarse de su entorno,
pero al mismo tiempo debe mantenerse vinculado a él, porque emerge desde él
pero se debe a sí mismo.

Los alumnos como sistemas autopoiéticos complejos son autónomos, subordinando sus
cambios a la mantención de su identidad y de su propia organización autopoiética,
al margen de la profundidad de las perturbaciones y de las transformaciones que
puedan sufrir. En sus interacciones con otros sistemas, mantienen invariante su
identidad, que no depende de esas interacciones. Los alumnos/as son
perturbadas/os desde el exterior y gatillan cambios internos que compensan la
perturbación. Pero quién define los cambios son los propios alumnos/as, no las
anomalías que provienen del exterior. Son ellos los que determinan qué
alteraciones pueden sufrir conservando su identidad.

La sociedad red de la información y la cultura digital que vivimos en la
actualidad ha profundizado la complejidad  de la sociedad del conocimiento y la movilidad.
Esto nos enfrenta a la necesidad de un ser humano profundamente energocibernético,
capaz de manejar un nuevo sistema conceptual que le permita recrearse
constantemente y enfrentar con éxito las fuertes perturbaciones del entorno a que
está siendo sometido. En esta perspectiva, los estudiantes y profesores deben ser capaces
de asumir las nuevas coordenadas de ubicación interpersonal que ha trastocado los límites de
los espacios convencionales con el surgimiento, por ejemplo de weblogs y
fotologs, de redes sociales como facebook, con la democratización simbólica, con
la superación de software propietarios (Wiki, etc.), con la existencia de un
ciberespacio eminentemente visual. Todo ello está impactando las relaciones
individuales y de grupo, creando estructuras hipercomplejas sociales nuevas, programas
educativos a distancia, generando con todo ello una nueva integración social.
La presencia de la red en la vida querámoslo o no está generando un nuevo
diseño del conocimiento, con exigencias socio-cognitivas, epistemológicas y
reflexivas muy potentes. Estamos viviendo una nueva forma de construcción social
de la realidad, con una significativa apropiación simbólica y material del universo
de la información, en una relación dialógica entre identidad y diferencia, unidad y
pluralidad.

Julio Venegas (2001:42) señala que . “… los cibernavegantes son como los poetas, como
los artistas: no tienen fronteras. Cada día recorren nuevos caminos, reinventan su arquitectura
interior de conocimientos. Fascinados hoy con esta forma, construyen un micromundo efímero.
Mañana otra será la configuración que atrape su atención y sobre la cual disparen sus flechas
hechas de electrones y fotones. Sus percepciones siempre se renuevan y siempre deben estar
preparados para lo nuevo. Porque, casi imperceptiblemente, se van derribando en él, una a una,
las puertas y ventanas cerradas a sus sentidos por el prejuicio, por formas culturales anquilosadas
o por concepciones educativas que inhiben la poderosa percepción y capacidad combinatoria del cuerpo”.
Agrega este autor que los continuos cambios que las perturbaciones provocan en el cibernavegante
convierten el viaje “…en una pedagogía permanente, en un aprendizaje continuo de ideas, costumbres,
formas de vida y expectativas; transformando la travesía en un proceso permanente de reinvención
personal”. (2001:44)

La tecnología ya es parte consustancial de nosotros mismos. Vivimos una
época de tal fuerza influenciadora de las tecnologías que la cultura se extiende y
desarrolla como cibercultura y la medicina como cibermedicina. Hoy día los
mensajes ya han atrapado a los medios, dejando de ser el medio el mensaje. Ya
se ha superado la tranquilizadora edad del hardware y nos encontramos en una
inestable época del software, donde la sociedad está por circuitos y códigos
complejos difíciles de comprender

Toda la situación descrita hasta ahora ha producido en la sociedad del
Conocimiento, la innovación y la movilidad un distanciamiento entre el suceder del
suceso y el tiempo y el espacio, caracterizando con ello la naturaleza compleja y dinámica
creciente de la modernidad. Con ello, se crea un desanclaje (Gidens) de los fenómenos
sociales debido a la producción constante de conocimientos de las personas y de
los grupos sociales en espacios globales no determinados denominados noosfera,
desorientando con ello a los alumnos/as en sus distintas localidades.

Lo que sucede es que separa el espacio del lugar local, porque se han
creado medios de comunicación que fomentan la interactividad comunicacional
entre los que no están en el mismo sitio. Se produce una comunicación virtual
entre “ausentes”. Ello sucede porque estos espacios locales son penetrados por
redes, surgiendo en apariencia un “espacio vacío”, sin referirse a una localidad
específica. Esta situación de hipercomplejidad debe ser atendida en el aprendizaje en el aula.

En este nuevo estado de desanclaje o no-localidad en un primer momento los alumnos no
comprenden de que existe una conexión entre la actividad social de carácter
global y su necesario anclaje en las singularidades que observa. La no-localidad
 implica aceptar la interacción entre elementos distantes como una característica
primordial de la propia naturaleza, como sustancia ontológica del universo y de
todo lo que existe. Pero se ha producido un desconocimiento de lo que es
efectivamente lo singular. Los aprendices en la mayoría de los casos no entienden
que lo local es manifestación de esa globalidad que se expresa de modo muy
singular porque está unida a él por interacciones permanentes. Unir lo singular con
lo global y lo global con lo local es el nuevo desafío del aula moderna, y ello debe
provocar un fuerte impacto en los modos complejos de pensar de millones y millones de
estudiantes y de académicos en todas sus etapas de desarrollo.


Es pertinente para una sociedad de la hipercomplejidad, siguiendo a Morín,potenciar un bucle
indisociable entre computación y cogitación. La computación organiza de una manera el conocimiento
y la cogitación produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que pueda
ser reflexivamente considerado. La relación de bucle entre la computación cerebral y la cogitación
es fundamental, porque está última desarrolla una lógica compleja al asociar lo que la primera separa
a través de la conjunción, coordinando palabras e ideas en discursos, sistematizándolas, etc.
De este modo, afirma Morín, la asociación y la disociación adquieren esta forma lógica de conjunción, d
isyunción, afirmación, negación, condición, conmutación, distribución, entre otras.

Maturana y Varela recurren a la circularidad cognoscitiva tautológica y a las coherencias operacionales para pasar
al proceso de comprensión porque el lenguaje por sí mismo no lo consigue. Para Morín también el lenguaje no es
suficiente para realizar todas las dialógicas suficientes o lo logra sólo en algunos momentos. Tiene dificultades
–señala Morín- en la dialógica análisis-síntesis, diversificación-unificación, percepción de lo diferente en
lo mismo-percepción de lo mismo en lo diferente, concepción de la unidad en lo diverso y lo múltiple-concepción
de lo diverso y lo múltiple en lo uno. Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa
el lenguaje, es el pensamiento el que permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier
fenómeno con sus principios y categorías, desarrollándose en la esfera proposicional lingüístico-lógico.

Se trata entonces, de acuerdo a Morín, que la cogitación no sólo son operaciones computantes infralingüísticas
e infralógicas, sino que fundamentalmente lógicas. La lógica a su vez controla y dirige las operaciones
de pensamiento pero simultáneamente son elaboradas por el pensamiento, dando paso con ello no sólo
al conocimiento de sucesos sino que da el inicia, es el punto de partida del proceso de comprensión.
El rol del lenguaje en este proceso de conocer y comprender es crucial porque permite traducir lo concreto,
lo vivido, lo singular. La relación pensamiento-lengüaje resulta en una dialógica entre lo abstracto, lo concreto
y lo vivido, dando como resultado un pensamiento complejo uniendo su pensar en la sociedad y en el mundo
con su propia vivencia singular. Hasta aquí los tres autores (Maturana, Varela y Morin) siguen un
camino parecido en la transformación del conocimiento en comprensión, utilizando sus propios sistemas
conceptuales, pero el objetivo de este trabajo no es realizar un paralelo entre ellos.

La conciencia –continua Morín- es un nuevo paso para alcanzar la comprensión. Ella está ligada al
lenguaje. La conciencia vuelve al sujeto sobre sí mismo en un acto reflexivo del pensamiento.
Podríamos decir que es autoconciencia de sí. En este nuevo acto de comunicación el observador
va a realizar introspección y auto-análisis, retroactuando sobre su espíritu, recreándose él mismo,
integrando al observador/conceptuador en la observación y la concepción, incorporando su propia
identidad en el objeto por conocer. Pero la comprensión aún es sólo intermitente según Morin, epifenoménica.

El pensamiento supone estructuras computantes calculatorias e inter-macro computaciones cerebrales.
Utiliza el lenguaje como instrumento del pensamiento constituyendo una infraestructura computante, y
el cálculo numérico y las matemáticas se desarrollan al tenor de la escritura. Todo lo anterior influye en
el aparecimiento de nuevas esferas de la computación, impulsando al pensamiento mucho más lejos.
Estamos a las puertas entonces, según Morín, de la emergencia de metas esferas: la del espíritu,
de la consciencia y la de un conocimiento cerebral cada vez más abstracto y más rico.
Con el desarrollo de la filosofía y las ciencias el ser humano se abre a los misterios del mundo,
del cosmos y de sí mismo. Se desautomatiza la inteligencia y el cerebro –según Morín- no es ya sólo
una máquina supercomputante, sino que se transforma también en una máquina que piensa,
de actividad pensante y consciente, crea su propia noosfera y el conocimiento se transforma
de organización computante en organización cogitante-computante.

Para comprender los sucesos que les interesa al sujeto observador el cerebro y la inteligencia
en el bucle cogitante-computante del pensamiento complejo debe ser capaz de estar más atento
a la acción del suceso que al suceso como cosa aislada, casi inmóvil. Más atento a su organización,
lo que produce y a su organizador. Comprender es entonces un tiempo creador (Bergson, citado por Morin),
un partir del saber ya sabido hacia un saber por conocer.

Como una nueva forma de pensar en el camino de comprender la hipercomplejidad, es necesario
 articular la ciencia antro-social a la ciencia de la naturaleza, recreando con ello la estructura
actual del saber. Hay que plantear una nueva concepción del hombre como un concepto
trinitario individuo-sociedad-especie, donde ningún término se subordine al otro.
Hay que vincular la esfera antroposocial a la esfera biológica y ambas a la esfera física.
Y además hay que reintegrar al observador en la observación, porque el sujeto observante
y conceptualizador es un ser cultural, y por ello toda realidad concebida no sólo se remite al objeto
sino que también a ese sujeto cultural conceptualizador. De esta manera la realidad
antro-social se proyecta en la esencia misma de la física y de las ciencias naturales,
terminando con la disyunción que condenan a las ciencias humanas a la inconsistencia
extra-física, y a las ciencias naturales a la inconsistencia de su realidad social,
haciéndolas por el contrario, dependientes entre sí.

La ciencia hoy día es capaz de controlar los objetos de ella, pero no ha
creado ningún método científico que ponga a la ciencia misma como objeto de la
ciencia y al científico como sujeto de este objeto: no hay ciencia de la ciencia y
mientras eso sea así, la relación planteada más arriba será un círculo vicioso. Y es
un círculo vicioso porque no articula las ciencias físicas, biológicas y antro-social,
no vuelve a unir lo que se ha desunido. Se debe construir no sólo una
epistemología de la reflexión, sino como un cuestionamiento reflexivo que
sostenga continuamente todo proceso cognoscitivo. Hay que poner en duda
metódicamente el método científico cartesiano, que provoca la disyunción de los
objetos entre sí, de las nociones entre sí, la disyunción entre objeto y sujeto.

La nueva relación ética entre tutores y aprendices en el aula debe generar las
condiciones para comprender que la actividad computante de los alumnos/as
organiza de una manera el conocimiento, y la cogitación que ellos generan
produce una nueva forma de organización de ese conocimiento de tal manera que
pueda ser reflexivamente considerado. La relación entre la computación cerebral
y la cogitación es muy importante, porque permite desarrollar en el aula una
interrelación tutor/aprendiz de lógica compleja, que busca asociar lo que la
primera (la actividad computacional humana) disyunta, buscando la conjunción de
lo separado artificialmente.

Más allá de las reglas de la gramática y la sintaxis cuando se usa el lenguaje, en el aula
se debe enfatizar en la premisa de que es el pensamiento y el metadiscurso el que
permite entender la forma de autogobierno de la organización de cualquier fenómeno,
suceso, innovación, invención con sus principios y categorías, desarrollándose en
la esfera proposicional lingüísticológico.

El rol del lenguaje en el caminar del conocer y comprender en esta nueva
alianza ética tutor/aprendiz en el aula es crucial porque permite traducir lo
concreto, lo vivido, lo singular. La relación pensamiento-lenguaje resulta en una
dialógica entre lo abstracto, lo concreto y lo vivido por el alumno/a que aprende,
dando como resultado un pensamiento complejo, uniendo su pensar en la
sociedad y en el mundo con su propia vivencia singular que le interesa
comprender.

Con la  transdisciplina como herramienta fundamental para entender y disipar
complejidades momentáneamente,  tutores y aprendices tienen que avanzar
más allá de la ruptura sistémica. Es necesario comprender también la ruptura
epistemológica de segundo orden, es decir, la dinámica interna de un objeto. Ella
busca romper la noción de sujeto separado del objeto, incluyendo en cambio lo
que se denomina actividad objetivadora del sujeto, ampliando los límites de la
objetividad. La transdiciplina indica “ir más allá” de las disciplinas, trascenderlas.
Las disciplinas no son capaces de dar cuenta de la interacción sujeto-objeto y de
la trascendencia del primero. Si las disciplinas establecen campos de indagación
de fragmentos del cosmos, la naturaleza y la sociedad, la transdisciplina atraviesa
las disciplinas, va más allá de ellas, trata de comprender el mundo desde la unidad
del conocimiento, desde la totalidad como diálogo de perspectivas, como
diversidad, no como unificación. Aquí se complementan disciplina, interdisciplina,
multidisciplina y trasndisciplina desde el punto de vista del conocimiento.

Conclusión

La complejidad plantea incertidumbre e indecibilidad, sin llegar al escepticismo.
El pensamiento está condenado a afrontar las contradicciones sin poder jamás terminar
con ellas. Ello obliga la necesidad de buscar una meta-nivel para “superar” esta
contradicción sin negarla. No es lograr la síntesis porque sigue incluyendo
incertidumbres y problemas por la aventura sin límites del conocimiento.

La complejidad –según Morin- es la unión de la simplicidad y de la complejidad; es la unión
de los procesos de simplificación que implican selección, jerarquización,
separación, reducción, con los otros contra-procesos que implican la
comunicación, la articulación de aquello que está disociado y distinguido; y es el
escapar de la alternativa entre el pensamiento reductor que no ve más que los
elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo”. Es decir, la
complejidad se halla en el corazón de la relación entre lo simple y lo complejo
porque es a la vez antagonista y complementaria. Es la integración de lo local en
lo global y viceversa.

En este marco se produce el aprendizaje de alumnos y alumnas guiados por tutores y tutoras.
Son aprendices energocibernéticos y autopoiéticos autoreferenciales que van construyendo sus
nuevas visiones y acciones complejas a partir de sí mismos, como estructuras holográgraficas
capaces de autoorganizarse y reconstruirse constantemen en la perspectiva de enfrentar la
hipercomplejidad de la actual sociedad del conocimiento, la innovación y la movilidad.

Bibliografía

Distintos apuntes entregados en el Módulo Uno del Doctorado.
Distintos artículos que se encuentran en el blog:

2 comentarios:

Paola Andrea Carrascal dijo...

Hola, sabes cómo se origina la complejidad?

Jaime Yanes Guzman dijo...

Hola Paola Andrea!
Todo nuevo seceso emerge complejo de acuerdo al principio de emergencia, uno de los principios bases de la complejidad. Esto significa que en las realidades o sucesos (conjuntos o todos) organizadas emergen cualidades y propiedades nuevas que no son reducibles a los elementos que la componen (partes) ni son la suma de las partes (todo). Estos nuevos sucesos retroactúan sobre esas realidades.
Morín las define de la siguiente manera:"Se puede llamar emergencias a las cualidades o propiedades de un sistema que presentan un carácter de novedad con relación a las cualidades o propiedades de los componentes considerados aisladamente o dispuesto de formas diferentes en otro tipo de sistema. A nivel del todo surgen propiedades nuevas que no estaban en las partes consideradas aisladamente o de manera sumativa" (Morín, 1986).
Hay varios principios en la emergencia de la complejidad. Uno de esllos en el principio del bucle recursivo:
- La cibernética introduce en el pensamiento el concepto de retroacción para superar la causalidad lineal y hacernos concebir la paradojas de un sistema en el cual el efecto retroactúa en la causa y la modifica. Es el principio de retrocción o de causalidad en bucle.Si el efecto retroactúa en la causa, ambos en una relación dialógica lo hacen ya con toda una carga de complejidad.
Otro principio que va definiendo la complejidad de una una emergencia de un suceso o fenóemeno nuevo, es el principio de holograma. Este es un principio de organización general: cada parte contiene dentro de sí el todo; cada parte debe su singularidad justamente porque controlada por la organización del todo (producido por las interacciones de las partes), el todo se expresa en él, y al mismo tiempo sigue siendo portadora de las virtualidades del todo.
Un ejemplo podría ser que en cada célula está la totalidad de la información genética del organismo. Por ello afirmamos que la emergencia desde sus comienzos es compleja porque expresa esa totalidad.
Disculpa la tardanza en contestar.
Gracias por tu intervención.

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